Definimos a la oralidad como un proceso a la vez biológico,
psicológico, socio-cultural y lingüístico-político,
mediante el cual configuramos roles sociales e identitarios
que sufren transformaciones a lo largo de la vida, y cuya
causalidad (causas) procuramos esclarecer (Requejo, 1993).
Desde la Lingüística Social (Requejo,93) afirmamos
que los ejes o principios organizadores del proceso de aprendizaje,
comprensión y producción del lenguaje son:
a) los que el cerebro humano y el sistema
nervioso - bases materiales biológicas imprescindibles
- nos garantizan y posibilitan progresivamente;
b) el período histórico y las condiciones
concretas de existencia en las que nace y vive el sujeto;
c) los aprendizajes y experiencias individuales
y sociales desde un triple aporte: senso-motriz- perceptivo,
linguístico y socio-cognitivo;
d) las relaciones, vínculos y tramas
psico-sociales (grupales e institucionales) y sus representaciones
subjetivas.( Requejo, 92)
Cada principio guarda relación dialéctica con
los demás. Se procura avanzar en la comprensión
de las relaciones,de los nexos fundantes entre: subjetividad-autoría
de la palabra-orden socio-histórico-vida cotidiana.
Indagamos progresivamente el papel del lenguaje y de la comunicación
en la configuración de la identidad lingüística
y la subjetividad. De ahí que los aportes de la Psicología
Social ( Pichon-Riviere, Quiroga, Racedo) hayan sido y sean
de particular relevancia.
En la sintaxis y semántica del lenguaje oral
están pues contenidas relaciones, funciones y jerarquizaciones
no sólo linguísticas, sino a la vez socio-cognitivas,
afectivas, culturales e ideológicas.
Mario (cinco años, escuela R.Gutiérrez)
nos acerca una evidencia cuando narra acerca del duende durante
el diálogo posterior a la lectura del cuento "El
beso viajero":
M: (...) dice que en la casa de mi tía Carmen,
dicen que estaban jugando en el gallinero
¿ve? los hijos de ella, y agarra y estaba ...
estaba el duende detrás del árbol, después
los llama. Dice que estaba el duende ahí y se han ido
corriendo y cuando se han ido, se han ido adentro, ...este...
había desaparecido ya el duende.
Cuando mi tía Carmen vivía
antes en la autopista ¿ve?, ahora se ha cambiado para
el Ingenio, y ahí, en el Ingenio espantan.
C: ¿espantan?
M: porque cada vez que se va a dormir empiezan asì
"bum,bum, buhh.. " en el techo, los espantos..."
Breve fragmento en el que podemos advertir que su oralidad
es resultante compleja de los principios organizadores
mencionados . Solo destacaremos algunos:
, que es uno de los ejes estructurantes de su lenguaje oral,
y que se evidencia, por ejemplo, en:
a) la presencia activa en el discurso del niño de
frases que dan cuenta de matrices visuales - sonoras y gestuales
y de un tipo de referencialidad fuertemente icónica:
la reiteración de ¿ve?, las onomtopeyas bum-bum-buhh,
la presencia del referente espacial ahí; la "
lectura" de espacios no homogéneos: autopista,
ingenio; entre otras;
b) el "duende" que opera como unidad cultural y
cognitiva,en dos niveles:
a) objetivo, senso-perceptivo, como una figura que puede percibirse,
y
b) subjetivo - cultural: espanta, hace ruidos.
Desde una genealogía social compleja que conoce,
nombra y (lo) define:"niño - tía - primos
-docente" (al que se dirige).
Ingenio, autopista, casa de la tía, escuela, etc.
Vida en el campo, migraciones desde el ámbito rural
hacia el ingenio y hacia la autopista. Aunque no esté
explícita, la migración ha sido determinada
por una situación político-social ( desempleo).
Dada la complejidad de principios organizadores que están
inter-actuando en cada tramo del discurso infantil,
puede entenderse por qué muchas veces esta oralidad
nos reclama un esfuerzo de comprensión que no siempre
estamos acostumbrados ni en condiciones de realizar. Si a
esto se le suma el hecho de que muchas veces desconocemos
aspectos esenciales tanto del dialecto social del origen como
de sus referentes y prácticas culturales, nuestra dificultad
será mayor.
Desde la Lingüística Social planteamos que toda
oralidad está siempre sostenida desde genealogías
sociales del decir comunitario. ( Requejo, 93) Tanto más
en estos niños que aún no han accedido
al aprendizaje de la lecto -escritura y que pertenecen
a familias en las que la memoria y la comunicación
oral sigue siendo soporte fundamental de su historia
individual y social, así como de la organización
de sus representaciones internas, simbólicas, cargadas
de valoración afectiva, cultural e ideológica.
Tramas, matrices lingüístico-culturales en las
que coexisten contradictoriamente tanto contenidos,
ideas, formas linguísticas propias de su clase social
como modelos impuestos por los sectores dominantes.
Así por ejemplo, el duende en el NOA alude al niño
que ha sido abortado, y cuya alma en "pecado" vaga
por los descampados atrayendo y/o asustando a
niños y adultos. Interpretación
ésta fuertemente mediatizada por el discurso eclesiástico.
Es decir, el "duende" no es sólo un "sustantivo
común", sino evidencia socio-histórica
y cultural de procesos en lo que la iglesia tuvo un papel
fundamental.
La sintaxis-semántica infantil es resultante de la
co-operatividad de los principios organizadores mencionados.
Entender cualquier discurso oral implica, entonces,
acceder a la comprensión no sólo de las frases
o palabras sino además a las tramas ideativas-culturales-
que lo sostienen, y a las genealogías sociales del
pensamiento y de la palabra.
Así como existe una genealogía familiar que
le otorga significación, sentido a nuestro nombre y
apellido, así también nuestra oralidad actual
es el punto de llegada -provisorio, activo, en permanente
transformación- de una genealogía compleja del
decir, hacer, pensar y sentir de quienes nos antecedieron
y de quienes viven junto a nosotros. La dialéctica
pasado - presente garantiza el futuro - no sólo lingüístico.
(Requejo;1998)
Sostenemos con Enrique Pichón Riviere que " nada hay en el
sujeto que no sea la resultante de las relaciones entre individuos
grupos y clase sociales" y que "el hombre es un
ser de necesidades que sólo se satisfacen socialmente".
Las estrategias lingüísticas que investigamos
en los relatos y re-elaboraciones posteriores de los niños
no han sido las del sujeto del texto o del discurso, sino
las del Sujeto social, autor de tales produciones.
Los sujetos no somos sujetos del texto o del
discurso - como sostienen algunas teorías- ya
que ambos son el resultado de una praxis social. Los hacemos,
aprendemos, transformamos junto a otros. Y en ese hacerlos,
nos transformamos (o no).
En el trabajo posterior al cuento "Cuello duro",
los niños, refiriéndose al comienzo del relato
en donde se dice que la vaca-doctora estaba durmiendo en una
camilla, opinan:
M: ¿Cómo va a dormir (la vaca ) en la
camilla si (ahí ) los ponen a los pacientes?.
C: Qué opinan ustedes, ¿se puede
acostar la vaca en la camilla?
L: Sí, pero no se puede, se puede acostar cuando
no tiene pacientes. Si no tiene
cama...
R: duerme en el piso
C: Cómo Mario?
M: Es que las vacas no duermen en camillas, en camillas
duermen los doctores
R: en las quintas duermen ( las vacas )
C: En las quintas...
L: en los cuentos.(...)
La autoría de esta experiencia comunicativa ("discurso")
es social, compartida; resultado del análisis
y confrontación de los contenidos del cuento con los
aprendizajes infantiles; lo cual se hace posible en un contexto
que favorece el diálogo, debate y reflexión
grupal.
El lenguaje es pues, una de las herramientas más poderosas
con que el niño cuenta para organizar, re-significar
la experiencia, para otorgarle sentido y poder comunicarla.
Los resultados de esta investigación permiten afirmar
que no es brindando meramente información ya procesada
por el adulto como se desarrolla y despliega la capacidad
lingüística y de representación, sino también
y fundamentalmente:
a) abriendo posibilidades de escuchar, confrontar, analizar
las narraciones y opiniones propias, de los pares y del adulto;
b) promoviendo su capacidad argumentativa y de diálogo,
su curiosidad
epistemológica;
c) favoreciendo la producción y escucha
de experiencias y opiniones auto y socio referenciales
singularmente significativas para la vida del niño;
c) garantizando en la escuela el respeto hacia lo que
los niños dicen, cómo lo dicen, situación
ésta que en principio contribuye a fortalecer la identidad
lingüística y cultural de los niños;
d) gestando situaciones en las que niños y docentes
puedan ir descubriendo la
importancia de ejercer el derecho a la palabra sin censuras,
lo que favorece un
posicionamiento subjetivo seguro.
La interacción linguística con
los otros - semejantes y diferentes, conocidos y desconocidos
- requiere del aprendizaje progresivo para decir, escuchar
y escucharse en situaciones y contextos diferentes en los
que las palabras de cada uno deben ser consideradas
como respuestas, como alternativas al discurso de los otros.
Al mismo tiempo que operan como una re - formulación
constante de lo propio. Interjuego necesario como sostén
de la propia palabra y de la identidad linguìstica
infantil.
Por ello se le asignó en esta investigación
importancia fundamental a la oportunidad de compartir e integrar
distintas posiciones y estrategias desde una interacción
mediada, en torno a una misma temática, en cada
uno de los encuentros.
a) un momento clave en la enunciación y toma de conciencia
de un proyecto identificatorio autónomo, pues es un
momento de síntesis entre el lenguaje de los orígenes,
fundamental, y el de los discursos sociales;
b) una práctica que contribuye progresivamente a la
cohesión grupal, ya que todo grupo se conforma en base
a una tarea y objetivos comunes que van a ser trabajados desde
diferentes miradas heterogéneas (E. Pichón Riviere).
c) un paso fundamental, que posibilita al niño que
asiste al Jardín de Infantes ir internalizando
un modelo de aprender a aprender no basado exclusivamente
en lo individual, sino en lo colectivo, grupal. Y le ayuda
a valorar positivamente desde einicio de su proceso de alfabetización
estas experiencias compartidas.
a) las propias representaciones internas del niño;
b) sus modelos vinculares y sociales;
c) las estrategias de interacción y comunicativas con
las que ese niño opera cotidianamente.
Lo cual a su vez, posibilita nuevas re-estructuraciones que
progresivamente conforman saltos cualitativos en el proceso
de aprender.
La autoría individual de la palabra, resultante de
esta y otras formas de autoría grupal, va internalizándose
como sostén subjetivo a lo largo del proceso.
El niño no aprende sólo "a narrar"
mejor o a desplegar nuevas estrategias comunicativas, sino
que puede conquistar un nuevo lugar para su palabra e historia.
Proponemos la herramienta de la narración o
el cuento como una estrategia posible
- no la única- para el despliegue del pensamiento y
del lenguaje infantil. Pero una estrategia que debe ser analizada,
evaluada permanentemente según las situaciones, los
niños, las instituciones, los contextos histórico-sociales.
Una herramienta cuya eficacia constituye aún un desafío
a indagar.
El cuento puede ser un medio valioso, pero no siempre
es un fin en sí mismo.
Lo importante es lo que esa narración desencadena:
las representaciones subjetivas que elaboran los niños;
el puente, la cercanía/distancia entre ese cuento
y su vida cotidiana; la evidencia de lo maravilloso como ámbito
de reflexión e indagación.
El cuento como motor para el desplieque de narraciones
auto y socio referenciales que pueden compartirse desde el
respeto en su grupo y que permiten a cada uno de los sujetos
aprender, confrontar, debatir, re-pensar,(se). Lo cual
supone hacerse una serie de preguntas: qué cuentos
narra, cómo, dónde, cuándo, por qué
y para qué....
Hemos comprobado que leer un cuento a los niños no
siempre equivale a contar un cuento.
Contar implica y desencadena :
a) procesos inter e intra - subjetivos;
b) de interacción comunicativa múltiple;
c) desde una compleja trama verbal, gestual,
vincular, socio-cultural;
d) en los que se ponen en juego, se relacionan
e interconectan distintas subjetividades: la del autor
del cuento, la del adulto, la de los niños;
e) en un aquí y ahora histórico
y social;
f) único e irrepetible como experiencia
social y cognoscitiva para cada uno de los sujetos que interactúan
(Requejo-Taboada: 1999). 6
Siempre se cuenta desde algún lugar, para algo, para
alguien, por algo, razones que motivan la necesidad del (los)
otro (s). En este proceso el adulto y los niños repiensan
y se repiensan; aprenden contenidos nuevos o no; se transforman
o no, se animan a narrar aspectos de sus vidas - o los silencian
-, según el fin y la modalidad que sostenga ese proceso.
Así, por ejemplo G., un niño que si bien permaneció
- a veces atento - a la lectura, durante nueve reuniones
no había hablado nunca. Su silencio fue
respetado; también sus necesidadades de movimiento.
El día del último encuentro, demuestra interés,
necesidad de bucear en el libro de cuentos; lo toma en sus
manos, diciendo que " quería leer ".
Al ver el dibujo de una bicicleta voladora, tema de ese cuento,
comienza a participar activamente, se desplaza de su sitio,
alza la voz ocupando el lugar central en el grupo, diciendo:
G." yo tengo una bicicleta de ocho cambios,
I ¿de ocho cambios?, debe ser fabulosa, nadie lo alcanza
a Gonzalo en su bicicleta poderosa...
G: nadie, va así, ( mueve el cuerpo ); bien rápido,
y nadie me alcanza, así Fuummmm....
I : Y tiene lucecitas de colores, de esas que se encienden
de noche ?
G : Claro, tiene ocho foquitos de colores, nadie me alcanza
cuando voy en mi bicicleta; y mi papá,
cuando me lleva al río con la bicicleta, yo paso así,
fuerte, rápido las piedras, y él me mira ...
I . ¿ y si hay por ejemplo un tiburón así
de grande...?
G: no, lo mismo paso, aunque haya así un tiburón
de inmenso y yo puedo pasar por encima de todas las piedras,
así y así ( gestos )
I : ah, pero ¿ y si aparece una ballena ?, esa no ...
seguro que ...
G : ¿ Bah ¡ a esa también la paso y la
mato, así : Zas - Zas.
I : Gonzalo, qué genial todo lo que podés hacer
con tu bicicleta de colores...
G : y también tengo también ocho tortugas que
me ha regalado mi papá, ahí en mi casa;
I : ¡ no me digas... ocho tortugas, ¡ tantas ¡
y adónde las vas a hacer dormir?
G : Ahí afuera no más...
I : pero hace frío, pobrecitas, no me parece
bien, las tortuguitas también quieren dormir en un
lugar más calentito;
G : bueno ... le voy a pedir a mi papá que les
haga una casilla así, de lata, para que duerman ahí ,
y no les va a hacer frío " .
(Gonzalo; 5a. 10m- escuela urbana. Tucumán )
El niño, desde una enunciación en primera persona,
asume una actitud diferente, y se coloca a sí mismo
en el centro de la última reunión. Puede ejercer
un rol activo, protagónico,y desde un extenso discurso
auto y socio referencial -que no guarda relación
con el relato narrado - evidencia un posicionamiento seguro,
una nueva asunción de la palabra que le permite decir
lo que durante casi nueve reuniones previas no pudo
o no se animó a contar. Experiencia importante toda
vez que el niño en el Jardín manifestaba desinterés
por los relatos y tenía una actitud de "indiferencia"
en relación a los trabajos grupales que se le proponían.Y
si bien no podemos idealizar la situación, pensando
que asumió una actitud distinta sólo porque
participó de esta experiencia, tampoco podemos negar
su valor.
Hemos comprobando que al desconocer o silenciar aspectos importantes
de la historia individual de cada niño con el que trabajamos,
la experiencia de promover la palabra infantil y desarrollar
estrategias innovativas para su despliegue linguìstico,
encuentra un tope real, que impide el diálogo.
De lo que deducimos que el cuento puede ser una condición
necesaria pero no es suficiente para generar situaciones
comunicativas que favorezcan el desarrollo del pensamiento
y del lenguaje infantil.
El anclaje histórico-social de la oralidad infantil,
en un aquí y ahora que puede decirse, compartirse,
analizarse con un grupo de pares, es un aspecto fundamental
a tener en cuenta no sólo en el trabajo que desencadena
la narración de un cuento, sino también en la
evaluación de los procesos de aprendizaje. Evidencia
que pudimos comprobar en nuestra investigación. Así,
por ejemplo, en el trabajo con los primeros grupos, a los
que se aplicaba un post-test - de lectura
de una imagen -, de acuerdo con un protocolo propuesto
por la Cátedra de Psicopedagogía Clínica
de la UBA - advertimos que niños que habían
tenido una intensa participación a lo largo de los
encuentros se enmudecían, respondían con
monosílabos o con estereotipos 7.
C: Contame, Marito, qué pasa acá, qué
están haciendo
M: Están peleando
C: Qué más?
M: Están jugando a la pelota
C: Muy bien. ¿Algo más?
M: Siguen peleando
C: Podés decir todo lo que veas o pienses...
(Silencio)
C: ¿No? Nada más ?
(Silencio)
Ante esta situación reiterada en los demás grupos,
decidimos modificar la consigna de evaluación y
la estrategia de intervención. Desarrollamos, a partir
de entonces, un diálogo activo, operativo con los niños,
antes de la narración de los cuentos,en los que ya
no se eludía el discurso auto-referencial - como había
sido la consigna original de UBA-, sino que al contrario,
se lo respetaba, otorgándole la misma importancia que
a la re-narración de los cuentos.
Momento de enorme transformación en el desarrollo de
esta investigación, pero en particular, en relación
a la actitud que desarrollaron los niños (y coordinadores),
ya que pudieron asumir la palabra no sólo para contar
historias ajenas, maravillosas, sino que los niños
asumieron la palabra para hablar desde sus palabras, necesidades,
intereses, su vida cotidiana, familia, juegos.
Es decir, el "había una vez" podía
ser reemplazado por el presente o pasado social del indicativo,
aún cuando esas historias del presente no coincidían
con la idealización literaria del mundo que los cuentos
acercan en ocasiones.
Concluimos que esta estrategia constituye pre-requisito imprescindible
para que la palabra e historia silenciada de muchos
niños pertenecientes a sectores oprimidos pueda acceder
a la conciencia y liberarse.
Un protagonismo distinto, que entendemos contribuyó
de manera decisiva a un posicionamiento subjetivo seguro,
no censurador de historias sociales, en muchos casos duras,
difíciles y de aspectos de la vida material que los
niños necesitaron poner en primer plano.
Los cuentos pueden ser un trampolín para la ignorancia
" maravillosa " a veces, pero también pueden
transformarse - desde la intervención atenta del adulto
- en sostenes de horizontes amplios de conocimiento
inédito, y de la producción lingüístico-cultural
de la infancia . ( Requejo, 1999). Re-significación
que dio lugar a una situación opuesta a la descripta
anteriormente: niños que escasamente habían
compartido sus historias en el grupo, se animaron a contarlas
sin temor e inclusive a intercambiar roles: ser ellos los
que hacían las preguntas o definían la dirección
del diálogo.
Así, Jéssica, que prácticamente no habló
durante las diez reuniones, en este diálogo nos cuenta:
(...)
C: ¿Sabés de qué trabaja el papá?
J: En Bolivia
C: ¿Y la mamá: trabaja en tu casa o fuera
de la casa?
J: Fuera de la casa
C: ¿En qué trabaja ?
J: En la sandwichería
C: Debe hacer riquísimos sandwiches tu mamá...
J: Y en el Caps ( Centro de Atención primaria
de la salud )
C: ¿Y que es el Caps? No sé yo qué
es
J: Adonde curan
C: ¿Es enfermera la mamá?
J: No, la Nelly es enfermera, la mamá hace notas
en el Caps...
Antes de esta situación, Jessica era sólo una
"alumna más" del jardín de infantes,
como tantos otros niños. Al desconocer aspectos de
su vida, de sus tramas y necesidades vinculares, sociales,
culturales, su palabra respondía/cumplía a las
instancias programadas de nuestra intervención lingüístico-científica.
Al transformar aspectos de nuestra metodología, sus
historias se liberaron - también nosotros -,
porque para liberar el pensamiento resulta imprescindible
poder decir-narrar y compartir con otros quién es uno.
Lo cual favorece la creación y recreación de
puentes inter-generacionales más eficaces. De lo contrario
estamos hablándole a un sujeto casi N.N. Es esta anonimización
sutil de la palabra infantil, la que muchas veces impide o
inhibe el despliegue lingüístico en la escuela.
Porque casi sin darnos cuenta, se ha legalizado sólo
la autoría literaria de la escritura y de la palabra
adulta, y no siempre la autoría social de la infancia.
Por eso, es de particular relevancia el sostén cognitivo-afectivo-psicológico
y linguístico del adulto,así como la valoración
y escucha de la palabra e historia infantiles . Todo
lo cual constituye una estrategia fundamental de intervención
para el despliegue de la oralidad . De lo contrario confundimos
el fracaso del método o del instrumento, con
el fracaso del niño. Situación que en no pocos
casos contribuye desde el inicio al fracaso escolar.
En esta experiencia hemos constatado por el contrario, que podemos prevenir el fracaso escolar toda vez que gestamos progresiva y sostenidamente condiciones en las que los niños pueden verbalizar - representar - actuar aspectos de su experiencia, porque sienta precedentes en la subjetividad infantil y en el grupo, que le devuelven una mirada y escucha respetuosa, tanto del grupo como del adulto. Lo cual, a su vez, actúa como reforzador interno, como sostén subjetivo,identitario, psicológico.
Es esta compleja experiencia reiterada, esta matriz de aprendizaje grupal, no competitiva ni individualista, la que le permite organizar, modificar, ampliar, y/o re-organizar relatos escuchados, memorizados o aprendidos en situaciones sociales y escolares.
En este trabajo, no hemos pretendido avalar, gestar autorías
de la palabra para el lucimiento personal, para la mera locuacidad,
sino para la valoración y comprensión atenta
de sus historias y autorías, aunque sean distintas
a las " escolar o adultamente esperables".
C: ¿Y cómo será la casa de una
jirafa?
M: Puede ser un túnel
C: En un tunel vivirán las jirafas?
R (con gestos dice no)
C: Raúl dice que no viven en un túnel
L: Se ponen en un túnel CUANDO ESTA LLOVIENDO
(remarca)
M: Se ponen en un túnel cuando está lloviendo,
tienen sueño, se tiran ahí..
C: ¿Cómo es un túnel?
M: Es una cueva muy grande
C: ¿Y entrará la jirafa Cuello Duro?
M: Tiene que agachar el cuello, muucho(...)
Breve respuesta colectiva, que sienta precedentes para futuras
experiencias sociales de la comunicación grupal desde
el jardín de infantes.
Lograr que la trama del diálogo no se emparente con
el monológo, o con el esquema: pregunta del adulto-respuesta
de un niño,es aún un desafío abierto
- no sólo en las instituciones educativas.
Los niños requieren que el adulto abra el juego
democrático de la oralidad compartida y contribuya,
desde su actitud, incluso corporal y gestual, a gestar oportunidades
lúdicas, pero también reflexivas. Hablar, como
sabemos, es mucho más que decir palabras; implica además
poder escuchar (se), re-pensar, modificar, dudar, cotejar
la propia experiencia con la de los compañeros.
Es desde ese rol que el adulto puede
operar como necesario sostén co-organizador .
Cada discurso auto y socio referencial, valorado y promovido
por los coordinadores, les ( nos ) permitió avanzar
en el conocimiento mutuo en cada encuentro; en su (nuestra)
mutua representación interna ( P. Riviere). Trama y
sostén, el de lo grupal, que consideramos indispensable
en las situaciones escolares, ya que posibilita compartir-debatir-explorar
con confianza, libertad, seguridad las palabras e historias
propias y ajenas. Sin anular el rol potencialmente positivo
de las dudas, contradicciones que constituyen motores permanentes
de todo proceso vital de comunicación y aprendizaje.
A diferencia de lo que sostienen algunos psicólogos
y psicoanalistas, hemos constatado que el grupo garantiza
y es condición necesaria de los procesos de comunicación
y de aprendizaje. Pero el encuadre de esta tarea requiere
de metas específicas; aceptando además que es
precisamente la tarea la que organiza y le da coherencia a
la actividad grupal de cada día.
Pero además, la actitud y el vínculo que el
adulto gesta con y entre los niños no es un aspecto
accesorio o externo a la tarea; es un organizador interno
y por lo tanto, favorecedor y potenciador de la misma
ya que el mismo adulto al intervenir se modifica y reposiciona
necesariamente.
Si bien el instrumento de mediación inicial que utilizamos
en esta investigación ha sido el de la lectura de la
palabra escrita (cuento narrado por el adulto), advertimos
que cada niño procesa la información del relato,
la comprende o no, puede verbalizarla o no, no sólo
como consecuencia del tipo de intervención que realizamos
los adultos, sino tambièn y fundamentalmente a partir
de:
a) sus condiciones internas;
b) sus identificaciones;
c) el lugar que ocupa en su grupo familiar de
origen;
d) la valoración positiva o negativa que
ha recibido como persona;
e) las posibilidades que se le han brindado para
procesar y comprender información escrita, por ejemplo,
o para escuchar y recrear un relato literario entre otras;
f) las prácticas y referentes culturales
propios y el contexto en el que tiene lugar la situación
comunicativa.
Todo lo cual nos coloca ante el desafío de repensar
la noción de autoría de la palabra. ¿Quiénes
tienen derecho a esa autoría en el contexto actual
?; ¿cuál es nuestra concepción de autoría
?; ¿ quiénes nos han enseñado a definir
como autores sólo a los que escriben ?. ¿ Por
qué, después de más de 500 años,
enormes sectores de población que son la mayoría
en Argentina y en América Latina, no tienen derecho
a la asunción de la palabra en igualdad de oportunidades?
Al hablar de autoría de la propia palabra, aludimos no sólo
a los niños, sino además, y fundamentalmente
a los docentes, y a los propios investigadores. Porque un
adulto oprimido, silenciado, que no puede valorar la importancia
potencialmente liberadora de su tarea y de su palabra, difícilmente
podrá contribuir a liberar el pensamiento infantil
de dominaciones, mentiras o vergüenzas, y tendrá
dificultades para gestar en su ámbito de
trabajo una autoría social, más libre,
comprometida y compartida.
Desde la Lingüística Social consideramos
imprescindible trabajar en las instituciones educativas para
que los niños y docentes se reconozcan y valoren
como autores de su palabra en vez de reproductores de ideas
y discursos ajenos. Sostenemos que esta autoría
refuerza la noción de subjetividad crítica,
independiente.
No sólo son autores los adultos que escriben y editan.
Todas las producciones linguísticas de un país
forman parte de su Historia de la lengua; y los sujetos
en general, y en particular los niños, son activos
protagonistas de esa historia. Respetarla, escucharla, valorarla,
constituye un derecho humano fundamental.
Un sujeto al que sistemáticamente se le humilla o se
le quita la palabra, progresivamente tiende a enmudecerse.
En países dependientes como el nuestro, esta práctica
de humillación o minusvalorización de
la palabra de los sectores populares, pero también
de los que piensan y dicen diferente, es una constante
aún vigente en el orden social y en el sistema educativo.
Por eso hablar de la autoría como sostén de
la subjetividad y de la identidad lingüística
y social es hablar también de procesos de resistencia
y lucha 8 a las prácticas
sistemáticas de dominación y privación
-privatización- de nuestras memorias orales y de nuestros
lenguajes .
No acordamos con el concepto de autorìa como propiedad
privada de unos pocos privilegiados, ni como resultante
sólo de la escritura. Postulamos la legitimación
escolar y social de la oralidad, o más bien, de oralidades
sociales complejas, protagónicas 9,
que sostienen y enriquecen una identidad lingüística
plural.
Las autorías de la palabra a las que procuramos defender
no equivalen a propiedad privada de la palabra, sino a la
lucha cotidiana por conquistar condiciones objetivas
que alienten y que dignifiquen una génesis y producción
social de la misma.
Los grupos humanos, y en particular, los sectores oprimidos,
en su praxis social cotidiana han gestado y gestan condiciones,
en dura lucha y resistencia con los sectores que han monopolizado
los discursos y el poder, para denunciar, anunciar necesidades
vitales urgentes.
Es esta autoría - cada vez más visible -, la
que merece ser comprendida, porque es la que enuncia las verdades
objetivas desde nuestro contexto de vida y de pertenencia.
En las escuelas podemos quedarnos al margen de estas nuevas
formas de autoría socio-política del decir y
hacer humanos, pero podemos también, como de hecho
sucede desde hace décadas, auspiciar instancias de
liberación del pensamiento desde temprana edad.
Toda acción de liberación del pensamiento y
de la palabra requiere además de procesos de liberación
políticos y económicos. La palabra humana asume
desde su génesis connotaciones políticas y de
poder, lo sepamos o no.
- darse la libertad de decir y de escuchar valorando
la potencialidad cognoscitiva y cultural de cada ser humano;
- aprender a aprender de lo que dice el otro,
y también de su silencio;
- debatir y confrontar para aprender y desarrollar
nuevos modos de pensar y de actuar sobre el mundo;
- analizar y reflexionar científica y
críticamente acerca de nuestra realidad objetiva,
valorando no sólo a las palabras sino fundamentalmente
a los sujetos, historias y vidas complejas que producen y
modifican la realidad - no sólo lingüística;
- enmarcar nuestra praxis científica y
pedagógica en un contexto y compromiso socio-político
no claudicante;
- defender cada día el derecho a aprender
grupalmente;
- compartir y difundir lo que aprendemos pero
también lo que aún desconocemos.
Lo cual deviene en desafío, meta y praxis necesaria
en y desde el contexto educativo y universitario donde trabajamos.
Autores:
Dra. Isabel Requejo
CERPACU (Centro de Rescate y Revalorización del Patrimonio
Cultural)
Fac. de F. y Letras -U.N.T.
Prof. María S. Taboada
CERPACU -U.N.T.
_______________________
6 Sugerimos reflexionar, en relación
a la definición planteada, sobre la expresión
que hiciera famosa Mario Benedetti : " compañera,
usted puede contar conmigo ". Contar un cuento, contar con
alguien: en ambos casos está presente la idea de vínculo.
Más aùn en los niños.(Taboada,99) De
allí que le den tanta importancia a esta práctica
social cuando se la realiza desde el afecto y la cercanía
emocional. Las tramas sociales que se evidencian en
ésta, como en tantas otras palabras –si somos
capaces de descubrirlas- comprueba la exactitud de aquella
definición de palabra formulada por Vigotsky casi
a comienzos del siglo XX: "La palabra es una
red potencial de enlaces significativos" y puede
entenderse como "la célula del pensamiento"
7 A los primeros grupos con los que se trabajó
se les aplicó individualmente un pre-test y un
post-test, en el que se les mostraba una imagen y se
les preguntaba, en ambos casos (antes y después
de las diez reuniones) : qué estaba pasando, qué
había pasado antes y qué pasaría después.
Dado que el instrumento resultó ineficaz, en
etapas posteriores de la investigación fue dejado de
lado.
Para ampliar este tema, véase Requejo, I; Ponencia
al seminario organizado por UNICEF, titulado: La promoción
de la palabra en la infancia. Estrategias innovativas para
el despliegue lingüístico de los niños
pequeños "; Buenos Aires, abril 1997(mimeo) y en www.usuarios.arnet.com.ar/irequejo-
( link: desarrollo del lenguaje)
8 Para ampliar este tema ,véase
Racedo, J; "Una nación joven con una historia milenaria".
Revista La Marea, Buenos Aires, Año IV, Nº 9 ,
Otoño de1997
9 Es justo destacar que desde diferentes lugares
y contextos del país asistimos a situaciones de explosión,
estallido y de denuncia lingüística colectiva
que posibilitan desde la lucha diaria a los sectores oprimidos
o perjudicados por el "nuevo orden mundial",ejercer
nuevos roles sociales de la palabra y de la acción,
y que nos llegan a través de la T.V. y la radio.
Lo cual constituye una evidencia importante en relación
al tema que venimos planteando.