El conocimiento de las formas y funciones de la palabra impresa sirve como
fundamento para que los chicos se conviertan en seres paulatinamente más
sensibles a las formas de las letras, los nombres, los sonidos y las palabras.
Sin embargo, no todos los chicos vienen típicamente al Jardín
de Infantes con los mismos niveles de conocimiento acerca del lenguaje impreso.
Estimar en qué lugar de su evolución está cada chico y
construir sobre esa base, una característica crucial de toda buena enseñanza,
es particularmente importante para el maestro de Jardín de Infantes.
La instrucción tendrá que ser adaptada teniendo en cuenta las
diferencias de los niños: para aquellos con una amplia experiencia en
la palabra impresa, la instrucción extenderá los conocimientos
a medida que aprendan más acerca de las características formales
de las letras y su correspondencia con los sonidos.
A otros niños con experiencias previas menores, el iniciarlos en el principio
alfabético (que el alfabeto contiene una cantidad limitada de letras
y en que estas letras representan los sonidos que componen la palabra hablada),
requerirá una instrucción más directa y más enfocada.
En todos los casos, sin embargo, los chicos necesitan interactuar con una rica
variedad de palabra impresa (Morrow, Strickland & Woo, 1998).
En este año crítico, los maestros de Jardín de Infantes
necesitan capitalizar toda oportunidad de ampliar el desarrollo del vocabulario
de los niños.
En un estudio, por ejemplo, Pappas descubre que con una múltiple exposición
a una historia (tres lecturas) la reproducción oral de los chicos se volvió
mucho más rica, integrando lo que sabían sobre el mundo, el lenguaje
del libro y el mensaje del autor. De esta forma, si consideramos los beneficios
para el desarrollo del vocabulario y de la comprensión, tenemos que pensar
que hay un fuerte énfasis en una lectura interactiva de los libros de cuentos
(Anderson, 1995).
Aumentar el volumen de las estimulantes experiencias de
juego de los chicos con buenos libros está asociado con un acelerado crecimiento
en la competencia lectora.
En el curriculum de Jardín de Infantes también deberán tenerse
en cuenta actividades que ayuden a los niños a clarificar el concepto de
palabra (Juel, 1991).
Gráficos de experiencia del lenguaje, que les permitieron a los maestros
demostrar cómo la conversación puede ser escrita, proveen un medio
natural para que los chicos desarrollen su conciencia acerca de la palabra en
contextos significativos. La transposición de la palabra oral de los niños
a símbolos escritos a través de los dictados provee una concreta
demostración de que las series de letras entre espacios son palabras y
que no todas ellas tienen el mismo largo. Los estudios hechos por Clay (1979)
y Bissex (’80) confirman el valor de lo que muchos maestros han conocido y hecho
por años.
Los dictados de los maestros de cuentos para niños ayudan a desarrollar
la conciencia de palabra, de ortografía y las convenciones del lenguaje
escrito.
Muchos chicos entran al Jardín de Infantes con, por lo menos, un mínimo
conocimiento de las letras del alfabeto.
Un objetivo importante para el maestro de este nivel será reforzar
esta habilidad, asegurándose que los chicos puedan reconocer y discriminar
las formas de estas letras, aumentando paulatinamente la facilidad y la
fluidez (Mason, 1980; Snow, Burns & Griffin, 1998).
La eficiencia de los chicos para nombrar las letras es una manera de predecir
sus logros de fin de año (Bond y Dykstra, 1967; Riley, 1996), probablemente
porque requiere la habilidad de recordar sonidos. De acuerdo con la teoría
del aprendizaje en boga (Adams, 1990), una buena regla es comenzar con las letras
mayúsculas, que se visualizan más fácilmente, para continuar
identificando las letras minúsculas. En cada caso, se introducirán
unas pocas letras por vez y no muchas, para aumentar así el dominio por
parte del alumno.
Para cuando los chicos están listos para identificar los nombres de las
letras, comienzan a conectar letra con sonido. Una percepción fundamental
en esta fase del aprendizaje es que una letra y las secuencias de letras
conforman un mapa de formas fonológicas. La conciencia fonémica,
sin embargo, no es solamente una percepción solitaria o una habilidad del
instante (Juel, ’91), lleva tiempo y práctica.
Los niños que son conscientes de los fonemas pueden pensar en manipular
sonidos en palabras y hacerlo. Saben cuando las palabras riman y no riman, cuándo
las palabras empiezan o terminan con el mismo sonido, saben que una palabra como
bad está compuesta de tres sonidos /b/ /a/ /d/ y que estos sonidos pueden
mezclarse en una palabra hablada. Los libros de rimas populares, por ejemplo,
pueden atraer la atención de los niños hacia modelos de rima y así
servir como base para ampliar el vocabulario (Ehri y Robbins, 1992). Usando claves
de letras de principio de palabra, los chicos pueden aprender muchas nuevas palabras
a través de la analogía, tomando la palabra bake, por ejemplo, como
una estrategia para buscar una nueva palabra, como lake.
Además, a medida que los maestros involucren a los niños en escritura
compartida, pueden detenerse antes de escribir una palabra, decirla lentamente,
extender o estirar los sonidos mientras la escriben. Estas actividades, dentro
del contexto de la lectura y la escritura reales, ayudan a los niños a
prestar atención a las características de impresión y a la
naturaleza alfabética del inglés.