A través de los capítulos anteriores, intentamos mostrar algunos aportes teóricos referidos al objeto de conocimiento (en nuestro caso, la lengua) y aportes que hacen referencia al alumno y al papel del adulto, como un factor importante en la situación de enseñanza - aprendizaje.

La existencia de estos aportes fueron, durante muchos años, fundamentales para el quehacer docente. Pero presentaban la dificultad de que eran saberes científicos a los que cada docente "interpretaba a su modo", ya que no hacían referencia al uso didáctico.

Por eso surge la necesidad de una transposición, debido a que los saberes no pueden permanecer idénticos a su contexto de origen. Este pasaje del campo disciplinario al campo educativo, implica las modificaciones que sufren los saberes al ser transportados de las instituciones científicas a las instituciones didácticas.

A raíz de este conflicto nace la "Didáctica de la Lengua", esta ciencia busca seguir y explicar el camino que va desde un saber social y cultural a un saber a enseñar; tratando de evitar que en la situación de enseñanza-aprendizaje el primer saber no se distorsione. Porque está claro que un saber tal como es enseñado es diferente al saber erudito.

Lo importante es que al seleccionar y reacondicionar estos saberes para introducirlos a la enseñanza, se conservan los conceptos y principios esenciales de su problemática.

Pero la transposición didáctica no termina en un "saber a enseñar", el último nivel de transformación se da en el interior de cada relación didáctica en particular (docente, alumno y saber), en la cual el saber a enseñar se transformará en "saberes enseñados"; es decir, tal como llegan a la sala.

Esto podría ser explicado como un ciclo, donde los diferentes aportes influyen en las prácticas escolares, y éstas a su vez se ven reflejadas en los Documentos Curriculares basados en los aportes teóricos.

Al cambiar uno de estos componentes, varían los demás componentes del ciclo. De este modo, puede observarse que durante la evolución histórica de las diferentes concepciones (con respecto al sujeto que aprende, la definición del objeto de conocimiento, la influencia de la problemática social, el papel de la escuela, el rol docente, la interrelación en la situación didáctica, entre otros) el ciclo se mantuvo en constante cambio.
Actualmente, nos encontramos con las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, entre otros estudios contemporáneos, que guían nuestra tarea.
La consecuencia de estas investigaciones fue la comprensión de que el niño, comienza su proceso de adquisición de la lengua escrita mucho antes de que la escuela primaria comience a impartirle la enseñanza sistemática de la misma.

Este proceso se desencadena por la impregnación que se opera sobre el chico desde una sociedad que lo rodea de diversos portadores de texto. El sujeto empieza a interesarse por el lenguaje oral y luego se introduce en el mundo de la lengua escrita.
Pero estas investigaciones, han producido de modo involuntario una consecuencia pedagógica que consideramos indeseable: muchas salas del jardín se convierten en antesalas del primer año de la EGB, en las que los niños que deberían aprender a partir de situaciones contextualizadas, de manera lúdica; son llevados a desarrollar situaciones descontextualizadas del uso social de este objeto: copiar y recortar letras sueltas, usar carteles sin ningún propósito comunicativo o usar cuadernos solamente para plasmar ejercitaciones que distan de contribuirse en verdaderos desafíos para avanzar hacia la formación de productores y lectores de textos.

"...No se trata de inundar de signos la clase y de asfixiar a los alumnos con ello. Se trata más bien de elegir un pequeño número de estímulos de utilidad reconocida y con una carga afectiva suficiente para ser eficaces..."[4]

A partir de todo ésto, procuramos dar cuenta de la realidad y comprometer al lector al cuestionamiento de su tarea, fundamentándola en base a una teoría.

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[1] Harf Ruth, Sarlé Patricia y otros. Op.cit. Pág. 34
[2] Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Pre Diseño Curricular para la Educación Inicial. Módulo: Marco General, Bs. As., 1999 (pág. 96)
[3] Ibid. Pág. 23
[4] Tavernier, Raymond y otros. La escuela antes de los seis años, Martínez Roca, Barcelona, 1988 (pág.95)