La infancia, entre el pasado y el presente

4. Acerca de la infancia en el presente

Nos queda ahora la tarea de reflexionar acerca de cómo concebimos la infancia en el presente. Revisar nuestras prácticas educativas - familiares y escolares - e indagar en las significaciones colectivas que le dan sentido.
Voy a esbozar muy brevemente algunas reflexiones acerca de dos cuestiones que hacen a nuestra práctica pedagógica en el Nivel Inicial. La idea es que a la luz de estos enfoques podamos ir delineando un proceso de análisis acerca de la infancia en el presente. Detectar nuestras creencias cristalizadas y naturalizadas para crear condiciones que nos permitan producir nuevas significaciones acerca de las problemáticas educativas. Intento dejar formuladas algunas preguntas para que el lector pueda acordar o debatir aportando su propia perspectiva.
Estas dos problemáticas se enuncian a modo de un ejercicio de teorización que para nada se propone realizar un análisis acabado. Por el contrario, se trata de un borrador de ideas, un punteo de preguntas, algunas más claras que otras que intentan comenzar a nombrar los problemas que nos preocupan porque hablar de lo que queremos cambiar evita el silencio y el silencio contribuye a la reproducción.

• La cuestión de la institucionalización temprana
  La práctica de la delegación temprana de la crianza de los niños pequeños se ha instalado en nuestro contexto y forma parte de una práctica social cotidiana y consensuada. Cada vez más los bebés de 45 días son separados de su núcleo familiar para ir al Jardín Maternal y permanecer allí muchas horas al cuidado de otros. Esta práctica coexiste junto a los discursos que exhortan a las madres a dedicarse personalmente al cuidado de sus hijos. Cómo tramitan las familias la separación de sus bebés recién nacidos en una sociedad que desde los discursos instala el amor materno como un mandato irrenunciable y desde su organización social promueve la delegación temprana de la crianza. ¿Cómo resuelven las jóvenes mujeres el desafío de decidir entre los requerimientos que le impone la maternidad y las condiciones laborales? Y, cómo se las arreglan las propias maestras jardineras que también son o serán madres y, en su fuero interno, se debaten entre "si mandarían o no a sus propios hijos al Jardín Maternal", en el caso de que pudieran elegir.
  Sin duda nos encontramos ante un problema que tiene un fuerte impacto en las instituciones de Jardín Maternal. Cómo se organiza el vínculo con la familia considerando que las madres, al no cumplir con las expectativas sociales del "amor materno", sienten que traicionan los mandatos de la naturaleza. Las mujeres en el pasado entregaban a sus hijos a las nodrizas pero no sentían culpa por ello. Hoy se delega en la institución y esta práctica genera ansiedad y tensión; tanto en los que delegan como en los que reciben.
  ¿Qué pasó con el interés del Estado de frenar los índices de mortalidad infantil que generaron los discursos del amor maternal? Todo parece confirmar que las nuevas transformaciones sociales han producido un viraje en los intereses del Estado que hoy priorizan la inclusión de la mujer en el sistema laboral dando lugar a un nuevo discurso acerca de los beneficios de una educación sistemática, institucional, en la temprana infancia.
  
  
• La cuestión de los límites y la disciplina
  La pregunta que surge, a partir de los aportes que historizan acerca del trato que han recibido los niños en el pasado, es en qué medida persisten en nuestras prácticas educativas los modelos heredados y sobre qué concepción de infancia se sostienen. En el caso de la puesta de límites y la enseñanza de normas y valores nos encontramos con algunas modalidades que, si bien van cambiando en su forma, conservan los supuestos básicos de las relaciones establecidas con los niños en el pasado.
  Reflexionemos acerca de la persistencia de los métodos de "control externo". Este se refiere a todas las formas de intervención que procuran que el niño pueda frenar sus impulsos imponiéndole un control externo. De tal modo que el niño no aprende el autocontrol sino que restringe sus acciones para evitar un sufrimiento o una privación. Por ejemplo, cuando formulamos advertencias del tipo: "si no se portan bien no salen al patio ...., " portate bien o vas a ver...." , "si no se callan no hay caramelos...", etc. para mencionar algunas de las más simples y cotidianas. Dentro de esta categoría entran las formas de control como las penitencias, amenazas o exclusiones que tanto en los ámbitos familiares como escolares van adoptando diversas versiones según las épocas y los contextos.
  La idea es comenzar a indagar en las significaciones colectivas que sostienen una práctica educativa por la cual poner límites se convierte en instalar un control externo. Estos modelos de intervención suponen que el niño aprenderá la norma y controlará sus impulsos para evitar un sufrimiento que funciona como castigo. Lo que ocurre generalmente es que se obtiene una respuesta inmediata, o sea que son efectivos, pero no se logra un aprendizaje a largo plazo. Por eso "hay que repetir siempre lo mismo". La repetición da cuenta que el control no lo realiza el niño, es externo.
  El riesgo que se corre es que cuando el control externo desaparece nos encontramos con que los niños se desbordan porque no han desarrollado el autocontrol, no han internalizado las normas, no han podido asumir los valores como propios; simplemente han aprendido a obedecer momentáneamente y con el sólo propósito de obtener algo.
  Otro riesgo radica en la justificación del castigo que naturaliza un método de enseñanza que puede avanzar hacia formas más graves, como el castigo físico, si no nos detenemos a tiempo.
  ¿Cómo desnaturalizar estos modelos? ¿Acaso hemos construido alternativas superadoras? Esto requiere un proceso colectivo de reflexión, implica crear condiciones para la autocrítica sin caer en un funcionamiento culpabilizador sino en una dinámica de teorización colectiva acerca de nuestras preocupaciones.
  Por ejemplo, repensar algunas cuestiones como qué significaciones le atribuimos a la expresión: "portarse mal" ¿De qué hablamos cuando hablamos de "portarse mal" o "portarse bien"? En principio nos referimos a los que perturban, agreden, molestan, desordenan, a los que hablan cuando pedimos silencio, etc.
  Pero podríamos empezar a pensar por qué un niño se porta mal y a buscar explicaciones se ponen en juego las diversas formas de concebir la infancia que nos atraviesan y gobiernan nuestras formas de pensar y sentir. Vemos a los niños como seres poderosos capaces de hacernos sentir amenazados, que pueden manejarnos con su fuerza según su voluntad y de quienes tenemos que defendernos O, por el contrario, creemos que son frágiles, inseguros, vulnerables y que para crecer necesitan vínculos estables de amor, reconocimiento y aceptación.
  Los especialistas nos advierten que los niños que se "portan mal" son aquellos que se "sienten mal". Se sienten poco reconocidos, que no valen, que no son queridos ni aceptados. Estos niños, con frecuencia han tenido una historia familiar difícil y no han recibido un trato que los haga sentirse valiosos, sienten que no los quieren. Considerando que este sentimiento de "no pertenecer" es uno de los que mayores sufrimientos nos trae, también a los adultos, podemos hacer una lectura diferente: que los niños se portan mal porque necesitan ser mirados.
  Las maestras dicen que son chicos que "quieren llamar la atención". Pero veamos como significamos esta expresión "llamar la atención"
  Podemos adjudicarle un signo negativo: el niño está tratando de captar nuestra atención porque quiere controlarnos, manejarnos. Entonces los sentimos como una amenaza y tratamos de defendernos, tratamos de neutralizarlo, nos produce enojo porque perturba y obstaculiza nuestra tarea.
  Tal vez sea necesario resignificar este llamado de atención y pensarlo como un pedido de alguien que está padeciendo, alguien que sufre y necesita que lo miren, que lo atiendan. Generalmente los niños que se portan mal al final consiguen despertar molestia y rechazo en los otros. Así, confirman y refuerzan lo que ellos piensan de sí mismos: que no valen. Y, mientras no comiencen a sentirse bien será muy difícil que puedan portarse bien ¿Cómo hacemos para quebrar esta secuencia?
  La propuesta es comenzar a indagar en las significaciones colectivas que sostienen una práctica educativa por la cual poner límites se convierte en instalar un control externo que legitima un régimen de castigos en sus diversas versiones. Para pasar a entablar relaciones que se ocupen de los niños en tanto sujetos con emociones. Esto implica dos vertientes, por un lado, restringir las acciones que nos resultan inaceptables pero al mismo tiempo ocuparnos de las emociones que las causaron. Esto es comenzar a pensar en la infancia considerando al niño como un sujeto que siente, teme y desea.
  Convengamos en que mientras continuemos asumiendo que los hechos de la realidad son datos "naturales" e inmodificables nos estaremos volviendo conservadores, seguiremos aceptando un orden social como inevitable. Seguiremos afirmando que "así son las cosas..." y que las significaciones que les atribuimos son verdades únicas.
  Por el contrario cuestionar una realidad, historizarla y producir nuevas significaciones implica por un lado aceptar que un mismo hecho puede ser interpretado desde múltiples miradas, que la pluralidad de enfoques nos ayuda a abordar la complejidad de las problemáticas. Pero además, nos permite comenzar a debatir qué es lo mejor para cada uno para convertirnos en constructores de nuestra realidad, al menos en aquellos aspectos que dependen de nosotros.

Bibliografía

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Preparado y enviado por
Claudia E. Gerstenhaber
Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación.

Publicado en:
0 a 5 LA EDUCACIÓN EN LOS PRIMEROS AÑOS
Ediciones Novedades Educativas - Año 2001

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