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Cómo escribe un lápiz sin punta

Pareciera ser que a la mayor parte de los maestros de hoy en día les resulta difícil explicar qué es lo que están haciendo, por qué lo están haciendo y la manera en que lo están llevando a cabo. Las estadísticas demuestran que desde el comienzo de su carrera profesional los invade un sentimiento de desamparo al no poder poner en práctica en el aula lo aprendido en forma teórica, consecuencia en parte de una inadecuada capacitación académica y una estructura educacional que no ofrece suficiente apoyo. Como resultado, muchas veces los educadores infantiles mostramos un comportamiento poco profesional, mas bien improvisado, sin ser capaces de crear un espacio para la planificación. En consecuencia, este proceder es insuficiente y en muchos casos hasta inadecuado para especificar un tipo de abordaje pedagógico.

El educador poco profesional, a nuestro juicio, es el que ejerce su profesión con un lápiz sin punta. Este, y aquel que lee las páginas escritas de esta forma se ven confundidos… les cuesta entender donde empieza y acaba una oración, donde nace y muere una idea… de que manera se fundamentan las mismas. Un lápiz sin punta escribe dejando marcas ilegibles, trazos entrecortados y opiniones ambiguas. Sin dudas, optar por el profesionalismo exige sacarle punta al lápiz para poder así escribir claro y fluido.

‘Como escribe un lápiz sin punta’ busca despertar en sus lectores el deseo de terminar con el sentimiento de incertidumbre e indecisión tomando un fragmento de la experiencia de una psicopedagoga y creando un interjuego entre teoría y práctica. En una palabra, propone valorar el poder de la autoevaluación y una adecuada formación como condiciones fundamentales para hablar de calidad educativa. El mostrarnos inquietos, interesados y flexibles al cambio nos convertirá en educadores reflexivos, que de esta manera nutren su práctica diaria. Optar por saberes bien constituidos nos permitirá dar un salto cuántico: dejar de comportarnos como aficionados para convertirnos en especialistas en el tema.

Mientras cursaba la carrera de Psicopedagogía, surgió la posibilidad de trabajar como maestra en un jardín de infantes privado, a cargo de un grupo de niños de 4 anos. Me aceptaron para el empleo aún sin tener el título de educador infantil. Les bastaba que estuviera estudiando una carrera afín, y que tuviera un buen dominio del idioma inglés.

Para ese entonces, mis conocimientos sobre corrientes pedagógicas, diferentes métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje eran un tanto limitados. Además, aún sabiendo de la existencia de una currícula para nivel inicial, me resultaba difícil armar mis planificaciones ya que mi prioridad era la de introducir a los niños en el aprendizaje del idioma inglés en forma natural y no consideraba la posibilidad de combinarlo con otro tipo de contenidos.

Cada maestro tenia la libertad de proponer sus propios objetivos didácticos y recursos para alcanzarlos. De esta manera, siguiendo lo que entendía por una perspectiva constructivista del aprendizaje, evitaba aprendizajes mecánicos y vacíos de la lengua. Así pues, seleccionaba un conjunto de contenidos a trabajar, vocabulario y estructuras gramaticales, y los secuenciaba por nivel de complejidad. Paralelamente, y siempre a través del juego como medio principal de aprendizaje, decidía las estrategias de intervención para alcanzar los objetivos planteados. Por ejemplo, utilizaba los contenidos de la unidad ‘el cuerpo humano’ para planificar juegos de lenguaje como nombrar las partes del cuerpo que aparecen en una lámina; juegos de motricidad como pintar solo los brazos, modelar un cuerpo humano; juegos de tipo cognitivo como contar partes del cuerpo, etc.

Hasta hace muy poco, como bien explican Bassedas y otros (1998) en su libro Aprender y enseñar en educación infantil, hablar de currícula significaba referirse a contenidos que debían enseñarse obligatoriamente. Esta manera negativa de considerarlos ha sido modificada a partir de reformas educativas tales como la de la Ley Federal de Educación sancionada en Argentina en el año 1994. Así pues, hoy en día los contenidos en la currícula de nivel inicial no son solo transmisores de conocimientos, sino por el contrario, son pensados como medios que facilitan el crecimiento integral de los niños. Esto implica reconocer como contenidos de aprendizaje todo aquello que el niño necesite SABER, SABER RAZONAR, SABER HACER Y SABER SER. Evitamos así la acumulación de aprendizajes sin sentido para los pequeños, y logramos que lo aprendido sea utilizado para seguir aprendiendo. Se identifican 3 tipos de contenidos de aprendizaje: conceptuales (hechos y conceptos), los procedimentales (conjunto de acciones orientadas hacia un fin)y los actitudinales (modos de comportamiento).

Es esperable que los profesores de lenguas extranjeras, especialmente en edades tempranas, también brinden aprendizajes significativos a los niños y hagan de la enseñanza de un segundo idioma una experiencia motivadora (Gómez Pérez, 2001). Efectivamente, la educadora del relato hacía buen uso de su libertad al tomar en cuenta las necesidades de sus alumnos en sus planificaciones, planeando objetivos y secuencias de actividades para introducir de manera natural y significativa los contenidos del idioma inglés.

No obstante, consideramos un tanto errada su tendencia a presentar los contenidos en actividades que forzaban su integración. Al presentar la unidad ‘el cuerpo humano’ proponía contar partes del cuerpo, pintar otras, completar figuras humanas, etc. Es posible que algunos niños hayan establecido relaciones entre lo aprendido y lo nuevo por aprender, pero cuidado, porque lo que estaba tan claramente relacionado para la maestra, podía no tener ningún sentido para el niño. Esta unidad didáctica (‘el cuerpo humano’), creemos, permite trabajar una serie de conceptos, procedimientos y actitudes relacionados claramente con el tema y no de manera forzada, tales como las partes del cuerpo y sus funciones a través de la lectura y dramatización de cuentos en inglés relativos al tópico, el cuidado del cuerpo adquiriendo vocabulario en inglés en torno al tema, la comprensión oral en inglés de mensajes sencillos relativos a movimientos corporales, el fomentar el respeto por el propio cuerpo y el ajeno, etc. En definitiva, creemos que a la hora de planificar actividades para el aprendizaje de un segundo idioma sería bueno respetar el actual proyecto áulico, lo que permitirá la integración de las distintas áreas con el aprendizaje del idioma inglés en este caso puntual.

A esta altura, y a modo de seguir reflexionando, cabe hacerse una pregunta sobre la que volveremos a hablar mas tarde, quizás en algún otro ‘encuentro’: si señalamos que el juego es el medio principal de aprendizaje en la etapa infantil, ¿cómo debería este ser utilizado con relación a los contenidos del nivel inicial? Esta pregunta conduce a una serie de temas que también pueden analizarse en relación al testimonio dado, sobre todo teniendo en cuenta que hoy en día esa evidencia no está del todo reconocida.

Ojalá que este testimonio haya permitido a muchos de ustedes empezar a re-pensar algunas cuestiones, y entender que si bien se necesita de mucha práctica para adquirir experiencia, no sería posible obtener calidad educativa basándonos únicamente en la misma. De ahí que debamos creer firmemente en el aporte que aquellos mas formados y experimentados pueden brindar y los que no lo están tanto, en el enriquecimiento denuestra labor diaria.

En resumidas cuentas, y ya para terminar, las cuestiones principales planteadas han sido, en primer lugar, la utilidad de una currícula en el nivel inicial como medio facilitador del crecimiento integral de los niños. En segundo lugar, la posibilidad de aplicar una pedagogía constructivista incluso en la enseñanza de un segundo idioma. En tercer y ultimo lugar, mas interrogantes, menos certezas y muchas ganas de seguir creciendo como profesionales. Hasta la próxima!.

Lic. Ines Gallino

Referencias bibliográficas

  • Bassedas y otros (1998) Aprender y enseñar en educación infantil Barcelona: Editorial Grao
  • Gómez Pérez, D. (2001) El ingles en edades tempranas. La Gaveta. Nro. 7, Septiembre 2001.

Enviado por
Lic. Ines Gallino
Inglaterra

Palabras claves - Keywords:

A continuación aparecen algunas palabras claves relacionadas con este trabajo: educación, práctica, teoría, teoría vs. práctica, profesionalismo, docencia, formación, experiencia.
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