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Rol docente

Análisis de las actividades de la primera implementación:

ROL DOCENTE:

A continuación elaboraremos un análisis haciendo referencia a las cuatro actividades realizadas en la primera implementación.

Para esto nos basaremos en las categorías nombradas anteriormente, las que serán nuestro hilo conductor. A estas les añadimos nuevas, que surgieron luego del análisis de nuestras actividades.

Comenzaremos explicando la relación entre el docente y la actividad, para lo cual nombraremos la modalidad organizativa utilizada. Las actividades forman parte de un proyecto en el que están presentes tanto el propósito comunicativo (buscar información con un fin real, leer para informarnos, conocer folletos y analizarlos para poder hacer el propio de la sala), como el didáctico (exploración de los folletos, reconocimiento de los mismos a través de indicadores visuales y no visuales, distinción de las características particulares de este portador: elementos textuales y paratextuales; como también el contacto con los libros, y con la lengua escrita).

En relación a la dinámica grupal y el aprovechamiento del espacio, fuimos variándolos de acuerdo con los momentos de las actividades. En una de ellas, se subdividieron en dos grupos, lo que facilitó el trabajo de la implementadora y co-coordinadora. Esta modalidad organizativa favoreció el acceso visual (por parte de los niños) a los materiales pudiendo profundizar en los temas abordados.

No obstante, el resto de las actividades siempre se desarrollaron en grupo total y a su vez cada nene trabajaba individualmente con su material; esto favorecía el intercambio entre ellos y con el material, la participación con la docente, la toma de saberes previos y la sistematización de la información.

Los materiales se seleccionaron según la actividad realizada, los cuales fueron suficientes y esto permitió que todos tuvieran acceso directo a ellos. Dentro de los materiales de acceso directo encontramos libros, folletos y demás portadores de textos. Mientras que en los casos en que no accedían directamente al material, encontramos los afiches, los que poseían la característica de tener un tamaño lo suficientemente grande como para que todos puedan visualizarlos.

En la tercera y cuarta actividad, no aprovechamos ni supimos andamiar a los niños en situaciones de lectura. Por ejemplo:

Actividad del Jueves 28:

I: "(...) ¿Alguien más encontró una palabra?"

N: "Si, yo. A-L-G-U-N-O-S" (deletreando)
I: "Muy bien, pero esas son todas letras ¿te animas a leerlas todas juntas?"

N: "NO, solamente las nombro"

Como contrapropuesta del ejemplo anterior, deberíamos haber trabajado primero sobre el contenido del texto y luego -en base a las anticipaciones que los niños hubiesen hecho del mismo- pedirles que busquen alguna palabra que piensen que podían estar relacionadas con Coto y escritas en algún lugar del texto.

En cuanto al tiempo, se manejó según el interés del grupo. Por ejemplo, la primera actividad no se prolongó demasiado, fue necesario terminarla antes de lo previsto ya que el interés había decaído. A diferencia de ésta, la segunda fue mucho más extensa, el clima de trabajo que demostraron los niños se mantuvo hasta el final, y aún luego del mismo. Probablemente la causa de ello haya sido el cambio de dinámica grupal, el acceso de los chicos a los materiales, la variedad de los mismos, entre otros factores.

Se puede observar que todas las actividades constan de tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.

Con respecto al inicio, podemos detectar que todas se dieron a través de consignas diferentes.

Ejemplo de consignas:

Actividad del Miércoles 27:

I: "...Ahora con Vale los vamos a dejar en el suelo y de a uno lo van a mirar bien. Hay para todos, lo único que no quiero es que un nene se agarre muchos y no deje nada para el compañero. Pero como ustedes son grandes, no se van a pelear para agarrarlos. Después que los miren se los pueden cambiar ¿Van a poder hacerlo?"

Ns: "¡Sí!"

Este momento (inicio) también se aprovechó para la toma de saberes previos y para dar indicaciones que, como lo explicamos en nuestro marco teórico, son de suma importancia. Estas marcaron el límite entre lo permitido y lo no permitido, organizando la actividad de manera tal que el grupo pudo trabajar conociendo las pautas establecidas anteriormente. Pero estas consignas e indicaciones, además de organizar la actividad presentan a los niños la propuesta de trabajo; haciendo que ellos conozcan el fin de la actividad.

En la siguiente actividad la consigna no fue dada en el momento oportuno, por tal motivo los niños desconocían por qué se dividieron en grupos y lo que realizaría cada uno de ellos.

Actividad Martes 26:

(Estaban trabajando en pequeños grupos)

I: "¿Les parece que les muestre que hay en este libro? (...) Antes les voy a contar que el grupo de Vale va a trabajar sobre el agua, nosotros sobre la basura..."

A continuación explicaremos el análisis que realizamos en base a la relación existente entre el docente (implementadoras) y el alumno.

Con respecto a las intervenciones establecidas a través de preguntas, encontramos distintos modos de formular las mismas. Una de ellas fueron las preguntas cerradas.

Ejemplo de pregunta cerrada:

Actividad del Martes 26:

I: "¿Leyeron muchas cosas ustedes?"

N3: "Sí"

Esta pregunta se podría haber reemplazado por otra de modo que la respuesta sea más amplia por parte del alumno, como se da en el siguiente ejemplo:

Actividad del Viernes 29:

I: “Claro, el folleto también puede tener dibujos. Ahora yo les pregunto... ¿todos se abren igual que el mío?... ¿El folleto tiene un solo pliegue?”

Las preguntas cerradas no se pueden calificar como correctas o incorrectas, ya que éstas dependen de lo que desea saber la docente. Si quiere apuntar a un tema determinado, este tipo de preguntas serán las más convenientes; en cambio, si lo que busca es ampliar un tema o profundizar en los saberes previos, lo más acertado será realizar preguntas abiertas.

No encontramos preguntas en la que la respuesta esté incluida, pero sí aquellas que aluden a la respuesta.

Ejemplo de preguntas que aluden a la respuesta:

Actividad del Viernes 29:

C: "¿Les ayudo un poquito yo? ¿Qué sale de la cámara?"

N4: “¡Fotos!”

I y C: “Claro”

Consideramos que este modo de formular las pregunta no es la más adecuada, éstas deberían reemplazarse por preguntas más reflexivas. Pero sabemos que por lo general, el docente no alcanza en ciertos momentos a realizarlas, sino que se limita a satisfacer las demandas del grupo.
Como menciona el capítulo N°6 de Aportes para una Didáctica, [72] podemos afirmar que esta situación se debe a que el ritmo de trabajo en la sala es intensivo (demandas inmediatas y simultáneas).

En cuanto al tipo de preguntas, y haciendo referencia al marco teórico, distinguimos cuatro: preguntas facilitadoras, problematizadoras, exploratorias y de fundamentación.

Ejemplo de pregunta facilitadora:

Actividad Lunes 25:

I: “Claro, Nico dijo algo acerca del agua”

N3: “El agua lleva la basura y algunas cosas no pueden pasar por ahí (refiriéndose a las alcantarillas) hay cosas grandes que tapan”

I: “Y... ¿Qué pasa con eso?”

N 3: “Se inunda”

Como sostenemos en el marco teórico, estas preguntas ayudan a los niños a avanzar en las reflexiones que realizan sobre el objeto de conocimiento. Permiten que expresen lo que piensan, organicen lo que van a decir, etc. Este modo de intervenir corresponde al término que Bruner llama andamiaje.

Ejemplos de preguntas problematizadoras:

Actividad del viernes 29:

I (hablando de la tapa de un libro de cuentos): “Acá Melisa dijo que tiene dibujos ¿El folleto no tiene dibujos? ¿El que tiene Tomás no tiene dibujos?”

Actividad del Miércoles 27: Situación de lectura

N: "Está la de mi nombre" (señalando la O)

I: "¿Cómo se llama?"

N: ...

La implementadora al realizar estas preguntas problematizadoras posibilita pasar del objeto de conocimiento en acción, al objeto de conocimiento en reflexión ya que lleva al niño a pensar sobre los aspectos lingüísticos.

Ejemplo de preguntas exploratorias:

Actividad del Martes 26:

N2: "Sí y también las lanchas y los barcos tiran tierra" (refiriéndose a la foto que estaba al lado de la que estaban mirando)

I: "¿Tierra? ¿Saben cómo se llam...?"

N4: “Petróleo”

(...)

I: "(...) Voy a buscar la página... ¿Saben dónde se busca la página?"

N1: "En el libro gordo"

N2: "En el libro"

En el ejemplo anterior, se ve claramente lo que explicamos en el marco teórico: en este y en otros casos, es conveniente que las preguntas de exploración se complementen con las de fundamentación, ya que permiten que los niños afirmen o refuten sus hipótesis. Sería importante que la docente pida justificación cuando las respuestas sean correctas o no. Para explicar esto, creímos adecuado rescatar el artículo de Diana Grunfeld[73] donde se menciona que no es apropiado pedir justificación solamente en aquellos casos en que la respuesta del niño sea incorrecta, ya que éste relacionará el pedido de justificación con el error. Además éste tipo de pregunta sirve para conocer el nivel de organización de conocimientos en que se encuentran los niños; de este modo, la docente podrá ofrecer variadas alternativas que llevarán al niño a seguir haciéndose preguntas, reorganizando sus conocimientos y avanzando en ellos.

Ejemplo de pregunta de fundamentación:

Actividad del Viernes 29:

N8: “Tiene dibujos en la tapa”

I: “¿Cómo sabes que es la tapa? ¿qué hay?”

N2: “Dibujos”

N3: “Hay letras, palabras”

No en todos los casos se pidió justificación aunque hubiese sido conveniente, por lo que mencionamos anteriormente.

Ejemplo donde creemos que faltan preguntas de fundamentación:

Actividad del Martes 26:

N: "Me parece que lo leíste mal"

I: "Yo, leí lo que decía (...)"

Como contrapropuesta creemos que hubiese sido adecuado realizar alguna de las siguientes preguntas:

- ¿Por qué te parece que lo leí mal?

- ¿Vos cómo lo leerías?

- ¿Querés que lo leamos juntos?

Habiendo analizado una de las intervenciones que hace la docente a través de las preguntas, pasaremos a desarrollar otro tipo de intervención relacionado con las respuestas del docente.

Ejemplo de respuesta informativa:

Actividad del Martes 26:

N2: "Los desechos de pilas"

I: "Muy bien... Y ustedes ¿sabían que los desechos de pilas son los más tóxicos? No son como otros materiales que vimos ayer, las pilas tardan muchísimos años en desaparecer. ¿Quieren que les lea lo que dice el libro?"

Actividad del Miércoles 27:

N3: “ La basura queda en las rayillas y se tapa y no pasa el agua”

C: “Esas rayitas se llaman alcantarillas”

En ambos ejemplos observamos como la implementadora tomó los conocimientos que aportan los alumnos e intentó brindarles mayor información.

En el primer ejemplo, lo hizo desde sus saberes y luego recurrió a información más específica. Así, la implementadora puso al grupo en contacto directo con un portador de textos (la enciclopedia). Observamos que al desarrollarse con un fin real los niños participaron con interés y responsabilidad.

En el segundo ejemplo, la implementadora tomó los saberes de los niños y los amplió, sin recurrir a un portador de textos, pero brindando conceptos válidos dentro de nuestra sociedad.

Como lo mencionamos con anterioridad, la implementadora, informa al grupo de diferentes maneras (desde sus conocimientos, recurriendo a material adicional) según la situación que se presente.

Ejemplo donde faltó dar una respuesta informativa:

Actividad del Martes 26:

N3: "Esa espuma es por el detergente"

C: "¿Saben qué detergente tenemos que usar para no contaminar?"

Ns: "No"

C: "Biodegradable, ese no le hace mal al agua. Bueno, les parece que les mostremos a los chicos del otro grupo lo que escribimos"

A diferencia de los casos anteriores, en este ejemplo la co-coordinadora da una respuesta que no alcanza para que los niños comprendan el significado de la palabra (biodegradable). Teniendo en cuenta que este concepto es de gran utilidad en nuestra sociedad, y principalmente con el tema a trabajar, hubiera sido aconsejable que recurra a un diccionario (accesible al lenguaje de los niños) para acercarlos a un concepto más acabado, y de este modo contactarse a un portador de textos diferente (con utilidad real).

Con respecto a las respuestas en las que la docente no deja tiempo a los niños para responderlas, creemos que a veces puede deberse a que quiere cumplir con determinados objetivos planificados en la actividad. Pero como lo planteábamos en nuestro marco teórico, no debe pretender que las respuestas sean correctas ni inmediatas. "...es necesario evaluar cuando es el momento más adecuado para insistir en una cuestión, y retomarla más adelante o simplemente dejarla sin resolver hasta otra oportunidad..."[74]. Como así también, es importante que deje que sean los niños quienes las encuentren y no el docente quien se las de en forma inmediata, como puede observarse en el siguiente ejemplo:

Ejemplo de respuestas inmediatas:

Actividad del Martes 26: Trabajando en las mesas:

I: "¿A ver Camila, a vos qué te parece que pasó acá?" (Comienza a mostrar una imagen pasándola a cada nene para que la vea y de su opinión)

N6: "Hay ballenas"

N4: "No, son muy chiquitos"

N5: "Pescados muertos"

N4: "¿Esto rojo es la sangre?"

I: "Muy bien lo que dijo Tomás. Acá un barco los pescó y como no le servían, porque pescaron de más, los tiran y se mueren"

Como sostenemos en el marco teórico, también es fundamental que ante las hipótesis de los niños la docente pueda contrargumentarlas, ofreciendo contraejemplos que las fortalezcan o descarten. Como puede observarse a continuación:

Ejemplos donde se dan contrapropuestas o cantraejemplos:

Actividad del Viernes 29:

(Charlando sobre cómo se llamaba el material con el que trabajarían un nene se refirió a los folletos diciendo que era un libro)

I: “¿Un libro? ¿Yo traje libros en el bolsillo hoy?”

N7: “No, folletos trajiste”

La implementadora se levanta de la silla y va a la biblioteca a buscar un libro.

I Mostrando el libro y el folleto dice -“Miren, ¿esto es un libro o esto?”

N8: Señalando el libro dice: “Este es un libro”

(...)

La implementadora lee como empieza el libro de cuentos y el folleto. Pregunta a los niños: -"¿Son iguales?"

A continuación nos basaremos en las estrategias utilizadas por la docente. Una de ellas es planificar diversas modalidades para que los niños participen frente a los textos.

En el siguiente ejemplo podemos observar a los niños escribir a través de la mano del docente. Como dijimos en nuestro marco teórico, trabajando de este modo, los niños se liberan de los aspectos notacionales de la escritura y pueden prestar mayor atención al contenido del texto y la forma del lenguaje (aspecto que, en esta actividad, hicimos mayor hincapié).

Ejemplos de las estrategias utilizadas: Escritura mediatizada:

Actividad del Lunes 25:

N8: "No hay que tirar la basura a la calle"

La co-coordinadora copia en el afiche.

I: "¿Dónde no hay que tirar?"

N4: "En la calle"

N5: "En el río"

N3: "En el arenero"

Actividad del Martes 26

I: "Sí...Aprendimos un montón de todo esto ¿Lo podemos escribir acá (afiche) así le contamos después al otro grupo?"

Creímos importante mencionar que no usamos solamente una estrategia. A lo largo del proyecto recurrimos a trabajar con las funciones de la escritura y la lectura, en este ejemplo, se ve claramente como recordamos lo escrito haciendo una lectura del afiche.

Ejemplos de estrategias de lectura: volver al texto para recordar lo escrito

Actividad del Martes 26:

I: "Que bueno lo que decís. Eso también pasa...A ver, les voy a leer a ver si están de acuerdo con lo que pusimos. No se olviden que después se lo tenemos que contar al otro grupo" (lee)

Actividad del Viernes 29:

I: “Claro, bueno la semana que viene no vamos a venir. Vamos a preparar las cosas para hacer los folletos. Vamos a tener en cuenta todo esto que dijimos para hacer nuestro folleto” (lee lo escrito en el afiche).


En otros casos las situaciones de lectura por parte de la docente, respondieron a otro propósito: leer para corroborar las anticipaciones de los niños.

Ejemplo de estrategia de lectura para corroborar anticipaciones:

Actividad del Miércoles 27:

I: "A ver ¿qué dice éste? (toma el folleto de Coto) Todos parados no, cada uno con el folleto que eligió. ¿Qué dirá acá? ¿De qué hablará?"

N: "De Coto"

N: "Y, de compras"

(...)

I: "Vamos a leerlo, a ver qué dice" (Lo lee).

Otra estrategia utilizada, que consideramos de suma importancia en el Nivel Inicial, es el uso de contrastes porque de esta forma se logra que el niño pueda comprender con mayor facilidad un contenido determinado.

En este caso, a través de los opuestos se logró acercar al niño a una de las características textuales del folleto (su escritura en modo imperativo).

Ejemplo de estrategia: uso de contrastes

Actividad del Viernes 29: Hablando de las características del folleto.

I: “...¿Saben algo más?, no están escritos iguales que los cuentos. Este folleto de informática dice en la contratapa ¡Inscribite ya!. O este folleto del C&A ¡Sacala hoy mismo!. ¿Qué les parece? ¿Es lo mismo decir: en C&A hay una tarjeta que si usted quiere la puede sacar para ir a comprar al Shopping? o decir ¡Sacala hoy mismo!”

En relación al tema de la toma de emergentes, podemos decir que fue un denominador común en las cuatro actividades.

En esta implementación se indagaron saberes previos, se exploraron materiales, se desarrollaron situaciones de lectura y escritura, etc. Toda esta información (tanto los saberes previos, como los construidos) será sumamente indispensable para la producción del folleto, que se llevará a cabo en la segunda implementación. Por eso fue necesario sistematizarla, a fin de darle una cierta organización y coherencia.

La socialización de emergentes hizo que las actividades sean ricas en cuanto a la variedad, cooperación e intercambio entre los niños. Por lo general, la sistematización de los mismos se hizo en forma escrita, ya que en la próxima semana se iban a usar como recurso para recordar lo trabajado.

En el próximo ejemplo se puede observar la importancia que se le otorgó a que todos estén al tanto de los aportes de sus pares:

Ejemplo de socialización de los emergentes:

Actividad del Viernes 29:

I: “¿En la tapa que encuentran?”

N5 Señalando la contratapa dice: “Seño mirá”

N4: “Imágenes y letras”

I: “Y estas letras ¿que serán?”

N2: “El título”

I: “¡Muy bien! El titulo”

En el siguiente ejemplo la toma de emergentes fue para organizar la información en forma escrita:

Actividad del Martes 26

La implementadora lee y va retomando los aportes de cada niño.

N6: "Copiá eso también" (refieriéndose a lo leído)

I: "¿Copio o me dictan ustedes?"

Ns: "¡Copiá!"

También pudimos observar momentos en que los chicos hicieron sus aportes, y por diversos motivos no pudieron ser aprovechados. Esto fue lo que sucedió, entre otras veces, en el siguiente ejemplo:

Ejemplo donde faltó socializar los emergentes de los niños:

Actividad del Martes 26:

N4: "El señor tira la basura al tacho..."

I: "Acá también están en un lugar especial para jugar a la pelota... A ver, vamos a buscar más libros (agarra otro) ¿Les parece que les muestre que hay?"

N1: "Sí!!

Entre algunas de las razones por las creemos que no pudieron tenerse en cuenta los emergentes de los niños, encontramos: que la implementadora no haya llegado a escucharlas, que la inmediatez y simultaneidad de las demandas se lo impidan, que las observadoras no hayan llegado a registrar todo, etc.

Por otra parte, el grupo con el que se trabaja tiene la particularidad de hablar fuerte y todos al mismo tiempo.

Siempre que pasó esto, se tuvo que detener la actividad poniendo los límites necesarios para poder continuar en forma más organizada. De lo contrario, no se hubiese podido seguir trabajando.

De todas maneras, los límites que se "aplicaron" fueron acompañados de la explicación correspondiente (límites de reciprocidad), tratando de no caer en el autoritarismo. Justificamos esto, ya que creemos firmemente en que si buscamos sujetos que piensen sería contradecirnos aplicar sanciones expiatorias, como podría ser: "Si seguís hablando te vas a quedar sin patio". En este ejemplo el "castigo" no tiene ninguna conexión con la falta del chico, por lo que probablemente, él deje de hablar o bien para no hacer enojar a la maestra o para poder ir al patio. Esto se debe a que el chico todavía posee una moral heterónoma, y desde nuestro rol es vital andamiar el pasaje hacia una moral autónama.

Diferente sería ayudarlo a que se dé cuenta qué pasaría si todos hablan al mismo tiempo, como podemos ver en los siguientes ejemplos.

Ejemplos de puesta de límites:

Actividad del Lunes 25:

I: “Escuchen, escuchen, si todos hablan no se entiende. Escuchen lo que dice Lucas”

Actividad del Martes 26:

Los nenes hablan entre sí.

I: "A mí lo que me da lástima es que Camila no escucha nada, ni ve el libro ¿Le hacen un lugar?"

No obstante, algunas veces únicamente se pusieron límites a los niños para organizar al grupo, en otras ocasiones se aplicaron sanciones de reciprocidad como se observa en el siguiente ejemplo.

Actividad del Viernes 29:

I: “El otro día dijimos que había que cuidarlos, no morderlos ni romperlos. Así que no los hagas así porque te lo voy a sacar”

La implementadora le saca el folleto y se lo entrega a la co-coordinadora mientras le dice “si lo va a usar bien devolvéselo” Se vuelve a sentar y continúa diciendo: -“Esta parte de atrás se llama contratapa...”

Con respecto a la categoría donde tratamos el papel del error, pudimos observar que solamente en una actividad se tomaron en cuenta la respuesta correctas, descartando las incorrectas. Por ejemplo:

Actividad del Viernes 29:

La implementadora muestra un folleto y dice: “¿Para que sirve?”

N4: “Para una tarjeta”

N5: “Para saber cosas”

I: “¡Claro!, como decía ella, nos informa (...)”

En los casos donde apareció el error, éste se trató de compensar dando contraejemplos, pidiendo justificación, etc. Se trató de tomarlo en forma constructiva, haciendo que el niño avance en el aprendizaje.

Otra de las categorías relacionadas con el docente y el alumno, es la que hace referencia al intercambio entre los niños. El mismo fue estimulado constantemente por la docente, y ésto sirvió para enriquecer la actividad; ya sea en la indagación de conocimientos previos o en la actividad en sí. Son varios los ejemplos que podemos encontrar, alguno son los siguientes:

Actividad del Viernes 29:

I: “A ver Tomas dijo algo importante”

N3: “Es rojo”

I: “¿Qué cosa?”

N3: “El título”

N2: “El mío es blanco”

I: “¿Todos tiene el título de las misma forma?”

N4: “El mío es rojo, el tuyo es blanco”

Actividad del Miércoles 27:

I: "Les propongo otra cosa ¿Se animan a buscar una palabra que conozcan? Por ejemplo Mica dice que acá (señala) en estas letras rojas y blancas dice Coto"

Continuaremos explicando los recursos lúdicos utilizados por las implementadoras. Los que clasificamos de la siguiente manera: los que tratan de llamar la atención de los niños y los que calman u ordenan al grupo.

Los últimos, corresponden a la utilización del condicionamiento de la conducta del otro. La docente utiliza estímulos que condicionan una respuesta mecánica como podemos observar en el siguiente ejemplo:

Actividad del Lunes 25:

I: “... Pero pará Vale, no puede escuchar nada ¿probamos con Pinocho?” La implementadora se tapa los ojos y canta una canción, al terminar el grupo estaba en ronda y en silencio.

En un primer momento este tipo de recurso puede ser útil para organizar al grupo, pero tendría que continuar con una propuesta reflexiva; a partir de la cual los niños tomen conciencia de la necesidad de pautas y normas de organización.

Con respecto a la toma de saberes previos, estuvo presente en todas las actividades, en algunas durante el inicio (como nombramos anteriormente) y otras en el desarrollo, como por ejemplo:

Actividad del Martes 26:

C: "Bueno sigamos, ahora les voy a leer otro" Y lee el artículo titulado: Controlar que las canillas estén bien cerradas.

N2: "Hay que llamar a un papá que las arregle"

C: "A un papá... o ¿a quién?"

N1: "A un plumero"

N4: "No se dice así. Es un PLOMERO"

Como mencionamos en nuestro marco teórico, desde el punto de vista del conocimiento, el niño es un sujeto activo ya que construye sus saberes en interacción con el medio, explorándolo y descubriéndolo. Todo esto hace que el niño, cuente con un bagaje de conocimientos (ideas previas) que varía según la realidad de cada uno. La docente debería partir de los conocimientos que poseen los niños (lo que Vigotsky denomina zona de desarrollo real) para ayudarlos a avanzar, hasta llegar a la zona de desarrollo potencial.

Ahora, haremos referencia al cierre de las actividades. En ellas distinguimos dos tipos de cierre: sistematización de lo trabajado y anticipación/propuesta para la siguiente actividad.

Como las actividades se encuentran secuenciadas, en la mayoría de los casos, el cierre se realizó con anticipaciones para la próxima propuesta. Y, en algunas de las actividades, se presentaron en forma simultánea los dos tipos de cierre.

Ejemplo donde aparecen ambos cierres:

Actividad del Martes 26:

I: " ¿Sabes Vale que nosotros vimos cosas muy parecidas a ustedes? Se las vamos a leer" (leía y los niños explicaban).

M: "¡Qué bueno, cuántas cosas aprendimos hoy!"

I: "Sí... ¿Y se acuerdan para qué hacíamos todo esto?"

Ns: ...

I: "Para hacer los folletos ¿Se acuerdan?... Bueno, todo esto (señalando los afiches) lo vamos a guardar en la sala porque lo vamos a volver a usar cuando hagamos nuestro folleto"

Ejemplo de propuesta para la siguiente actividad:

Actividad del Lunes 25:

I: “Bueno, entonces en nuestro folleto vamos a escribir sobre el agua y los árboles. Nosotras vamos a buscar información en nuestras casas, ustedes también pueden buscar información en la biblioteca del jardín, en revistas...”

N3: “¿Y si no encontramos?”

I: “No importa porque nosotras también vamos a traer. Acuérdense, sobre el agua y los árboles"

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